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Submissão cultural e política imposta aos moradores de comunidades/favelas em tempos de UPP: parcerias, diálogo, consumo e civilização

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Resumo: Este artigo pretende discutir a dinâmica e os efeitos sociais gerados a partir da política de segurança pública do...

Integrando saberes: a experiência de formação através do PIBID

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O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID - é uma iniciativa do MEC/CAPES, com o objetivo...

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Integrando saberes: a experiência de formação através do PIBID

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID - é uma iniciativa do MEC/CAPES, com o objetivo de investir na formação inicial de futuros professores. Para tanto, concede bolsas de iniciação à docência para alunos de cursos de licenciaturas e para coordenadores e supervisores responsáveis institucionalmente pelo Programa, bem como financia demais despesas a ele vinculadas. Está voltado para atender Instituições Públicas de Ensino Superior (IES). Atualmente, são 195 IES participando do Programa e desenvolvendo 288 projetos de iniciação à docência em aproximadamente 4 mil escolas públicas de educação básica.3 

A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) faz parte do PIBID desde o lançamento do primeiro edital, em 2007, concorrendo inicialmente com o projeto intitulado Ciência e Cidadania: construindo saberes e fazeres na Escola, que se constituiu por 5 subprojetos que tiveram atuação em 7 escolas parceiras, com um total de 68 bolsistas de iniciação à docência dos cursos de licenciatura em Matemática, Química, Física, Ciências Agrícolas (LICA) e Ciências Biológicas. Através do segundo edital, lançado em 2009, a UFRRJ renovou sua participação no PIBID, com o projeto intitulado Culturas, conhecimentos e formação de professores: diálogos entre a universidade e a escola básica, constituído por 5 subprojetos que tiveram atuação em 9 escolas parceiras, com 110 bolsistas de iniciação à docência dos cursos de licenciatura em Filosofia, Ciências Sociais, Letras, Pedagogia e Belas Artes.

Em outro edital do PIBID vigente desde 2011, a UFRRJ voltou a participar, integrando novamente os cursos de Matemática, Química, Física, Ciências Agrícolas (LICA) e Ciências Biológicas ao projeto intitulado Meio Ambiente, Tecnologia e Sociedade: fazendo e integrando Saberes, contando ainda com a adesão dos cursos de Educação Física, História e Geografia. Este projeto atuou em 9 escolas parceiras, com um total de 113 bolsistas de iniciação à docência. 

Após a publicação do edital CAPES nº 11/2012, que teve como principal objetivo a concessão de cerca de 19.000 novas bolsas de iniciação à docência para alunos de cursos de licenciatura e para coordenadores e supervisores participantes do PIBID, em nível nacional, foi possível a alteração dos editais PIBID 2009 e 2011 que estavam em andamento na UFRRJ. Podemos entender por alteração do projeto vigente a ampliação do número de subprojetos participantes e de bolsas oferecidas, bem como a possibilidade de desenvolvimento de novas propostas de atividades formativas junto às escolas-parceiras. 

Sendo assim, os projetos atualmente em vigência na UFRRJ passaram a ter as seguintes configurações: O PIBID Edital 2009/2012, intitulado Culturas, conhecimentos e formação de professores: diálogos entre a universidade e a escola básica constitui-se por 8 subprojetos, atuando em 15 escolas parceiras, com um total de 131 bolsistas de iniciação à docência dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Filosofia, Ciências Sociais, Pedagogia, Letras e Belas Artes; e o PIBID EDITAL 2011/2012, intitulado Meio Ambiente, Tecnologia e Sociedade: fazendo e integrando Saberes, constitui-se por 12 subprojetos, atuando em 9 escolas parceiras, com um total de 132 bolsistas de iniciação à docência dos cursos de licenciatura em Ciências Agrícolas (LICA), Ciências Biológicas, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática e Química.

 Vimos integrando a equipe do PIBID na UFRRJ desde o segundo edital de 2009, primeiro como Professora Colaboradora (ou Adjunta) do subprojeto do curso de licenciatura em Pedagogia desta Instituição; depois, como Professora Coordenadora deste mesmo subprojeto e, desde julho de 2012, com a renovação e ampliação do edital atualmente em vigência, na função de Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais, dividindo a tarefa de coordenar institucionalmente o Programa junto com a professora responsável pela Coordenação Institucional4, porém, com foco nas ações pedagógicas do Projeto. 

Considerando o conjunto de experiências vivenciadas no PIBID, sentimos a necessidade de pesquisar e avaliar seus resultados mais imediatos, analisando suas influências na formação daqueles que atuaram no edital anterior. Para tanto, contamos com o apoio de uma bolsista de iniciação científica, na modalidade PROIC5, que nos auxilia a desenvolver a pesquisa intitulada Avaliando a experiência formativa do PIBID Pedagogia da UFRRJ: relatos de alunos e professores desde agosto de 2012, colaborando também na escrita deste artigo. 

Dentre os principais objetivos que o PIBID pretende atingir estão: incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), entre outras; e incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores.

Sabemos que a educação é uma das prioridades do atual governo brasileiro e a proposta do PIBID nos revela essa preocupação. A carreira docente, considerada em crise na atualidade, carece de ações estimuladoras e incentivadoras dessa profissão, cada vez mais preterida pelos jovens estudantes dos cursos de Licenciaturas. Sendo assim, propiciar experiências relativas ao ofício do professor, que possibilitem aos licenciandos um conhecimento “prático” e “verdadeiro” da realidade da sala de aula, capacita-os mais apropriadamente para o exercício da futura profissão. 

Ao inserirmos os “futuros professores” no cotidiano das salas de aula, possibilitamos que esses aprendizes unam as teorias estudadas nas diversas disciplinas dos cursos de licenciaturas com a prática docente experimentada nas escolas, estimulando a reflexão sobre o processo educacional. Trata-se da possibilidade de apropriação da teoria, do conhecimento oficialmente instituído, utilizado como instrumento de capacitação e ampliação das possibilidades de reflexão sobre o que se observa no “chão da escola”. Mas, trata-se também de “dar voz” ao professor da educação básica, através do trabalho de supervisão dos alunos bolsistas, que acompanham e auxiliam esse protagonista, podendo aprender com sua prática, com sua atuação.

Sendo assim, afirmamos que o PIBID promove a integração de saberes, ao aproximar a Universidade da Escola, aproximando esses dois ambientes formativos que, na maioria das vezes, se encontram separados, distanciados, quando não deveriam estar. Esta separação ocorre tanto no que diz respeito às diferenças de status entre as carreiras de docentes universitários e docentes da educação básica, perpassando a questão salarial, como no que diz respeito à valoração da produção de conhecimentos focados no saber “teórico e científico” em detrimento do conhecimento “empírico”, “prático” ou do “senso-comum”, estabelecendo hierarquias, como se um fosse superior ao outro, esquecendo as suas inevitáveis relações de complementaridade.

 Reiterando essas diferenças, atualmente, ainda temos professores sem formação superior atuando nos diferentes níveis da educação básica. Dados do Censo Escolar 2009 mostram que 152.454 profissionais dão aulas sem a formação adequada para alunos matriculados em creches, pré-escolas, ensino fundamental e até ensino médio nas cinco regiões do País. No entanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) diz, em seu artigo 62, que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (...)”. 

 Nesse sentido, muitos professores da educação básica que atuam como supervisores no PIBID vêm se beneficiando da troca de saberes e de experiências com os licenciandos das IES e com os professores coordenadores dos subprojetos, tanto quanto estes dois últimos também se beneficiam, numa relação mútua de formação. Para além dessas trocas, observamos, no decorrer de nossa atuação no PIBID, que os professores supervisores se sentem mais valorizados como profissionais da educação, pois, percebem que contribuem efetivamente no processo de ensino-aprendizagem dos futuros professores. 

Ora, na história do sistema educacional brasileiro, as políticas educativas sempre foram formuladas por pessoas consideradas portadoras de um “saber específico”, de formação “superior”, na grande maioria das vezes desprezando o rico potencial de colaboração que o professor atuante em sala de aula tem para oferecer: a contribuição de quem realmente participa do “fazer educativo”, que é plural, diverso e complexo. Como consequência, produzem-se teorias desconectadas do cotidiano escolar, da real necessidade e dos acontecimentos que marcam o dia a dia nas salas de aula, o que contribui para agravar a situação já tão complicada da educação no Brasil.

Analisando o problema da formação e da prática docente, Francisco Imbernón ressalta a importância dos docentes se assumirem como protagonistas do processo educativo, criticando essa ausência de vínculos entre a teoria e a prática:

Muitos países literalmente jogam os escassos recursos dedicados à capacitação dos professores no grande lixo da inutilidade. De forma paradoxal, há muita formação e pouca mudança. (...) atualmente, são programados e ministrados muitos cursos de formação, mas, também é evidente que há pouca inovação ou, ao menos, essa não é proporcional à formação que existe. Talvez um dos motivos seja o predomínio ainda da formação de caráter transmissor, com a supremacia de uma teoria que é passada de forma descontextualizada, distante dos problemas práticos dos professores e de seu contexto, baseada em um professor ideal que tem uma problemática sempre comum, embora se saiba que tudo isso não existe (2010, p.39-40.)

Nesta perspectiva, ao inserir os “futuros profissionais da educação” no espaço escolar, possibilitando a vivência de experiências e o compartilhamento de práticas educativas como parte de seus processos de formação, antes mesmo da obtenção do “diploma de professor”, nossos governantes dão um grande passo na tentativa de transformar a educação, buscando um equilíbrio entre teoria e práxis. 

Consideramos essencial a busca desse equilíbrio no atual contexto educacional brasileiro, num momento em que ocorrem diversas transformações econômicas e sociais no país, que alteram sua imagem e possibilidades de inserção no cenário global. Durante muito tempo, o Brasil foi considerado apenas como uma nação com “promessas de desenvolvimento”. Hoje, porém, se vislumbram reais possibilidades de concretizações dessas promessas. Nesse panorama, a educação, mais do que nunca, ganha destaque e relevância no tocante à função de impulsionadora dessas transformações.

Ainda sobre a relação “teoria e práxis”, Vásquez (1977, p.207) afirma que “uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação”. Entretanto, Vásquez (1977, p. 208) reconhece que também não “há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica”. Sendo assim, a busca pelo equilíbrio “teoria e práxis” se revela essencial para a realização de qualquer projeto de formação humana e, em especial, para aqueles que formam futuros formadores.  

Sabemos que o professor é um agente que desempenha um importante, influente e decisivo papel no processo de ensino-aprendizagem. Antes de mais nada, então, esse professor precisa ter consciência da importância desse papel e do seu lugar nesse processo. Precisa se entender como sujeito, também portador de cultura, que perpassa sua subjetividade e influencia o seu ofício, bem como entender seu papel como docente e produzir sentidos próprios para a sua prática pedagógica. Mas, não podemos exigir isso se não oferecemos a formação adequada que possibilite essa tomada de consciência, seja no que chamamos de “formação inicial” ou de “formação continuada”.

É inegável que existe uma urgente necessidade de promover novas reflexões sobre o processo educativo, que propicie aos educadores a possibilidade de entendimento da multiplicidade de realidades sociais dos educandos, visando beneficiar suas ações e estimular a busca de novas formas didáticas e metodológicas para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, em diferentes contextos. Só assim a sala de aula se converterá num ambiente de relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando também a vivência-experiência social de cada aluno, valorizando-o como sujeito-ator de seu próprio processo educativo, requisito primordial dessa e de futuras transformações.

Considerando a aproximação necessária entre a formação teórica e a prática – objetivo central do PIBID – compartilhamos neste artigo as primeiras impressões obtidas através da pesquisa realizada com o auxílio do PROIC. Destacamos que as reflexões aqui apresentadas sobre a importância do PIBID como projeto formativo se fundamentam em estudos sobre o processo educativo, embasadas por diversos autores que tratam do tema, bem como nos relatos de experiências vividas no âmbito do PIBID pelos participantes do subprojeto Pedagogia da UFRRJ do Campus de Seropédica, nos períodos de 2010 a 2012, expressas em “diários de campo”.

O Subprojeto PIBID Pedagogia teve como foco de trabalho a modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e se desenvolveu numa escola da rede pública estadual, localizada no município de Seropédica. Foram nove licenciandos envolvidos neste projeto durante os seus dois anos de desenvolvimento, sendo que duas alunas atuaram apenas por um ano, pois, uma delas colou grau em 2011, sendo substituída, então, pela outra bolsista. 

Além das especificidades da EJA, os bolsistas licenciandos se depararam também com a questão da inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola-lócus do projeto, uma vez que havia alunos surdos nas turmas da EJA. Estas experiências possibilitaram a observação da importância do desenvolvimento de atividades de integração e inclusão no interior da escola, bem como da diferença que a presença de um profissional de LIBRAS exerce no ambiente escolar. 

Percebi o quanto é importante a presença de um profissional especializado em uma turma com alunos com necessidades especiais. (Trecho do diário de B – bolsista PIBID.)

 

Apesar da Lei 10.436, de 24 de abril  de 2002 e do Decreto 5626/05 que regulamenta as leis 10.098/94 e 10.436/02, tratando da questão da inclusão de LIBRAS como disciplina curricular, os bolsistas licenciandos observaram que, na prática, alguns aspectos não estão sendo cumpridos, pois o atendimento dado aos alunos surdos não se revelou satisfatório. Torna-se necessário que o aluno deficiente auditivo seja incluído adequadamente nas classes regulares de ensino, através do auxílio de intérpretes, cursos para a comunidade escolar, adequação curricular, recursos didáticos e metodológicos, dentre outros. Sendo assim, ainda são muitos os desafios que precisam ser encarados e as dificuldades a serem transpostas para a garantia dos direitos dos alunos surdos no ambiente escolar. 

Foi desafiador, pois tínhamos dois alunos com deficiência auditiva na sala, e não tínhamos intérpretes, por problemas no contrato com a escola. (Trecho do diário de E – bolsista PIBID.)

No entanto, vivenciar essas experiências possibilitou aos bolsistas do PIBID o conhecimento da questão da inclusão, da realidade vivida pelos deficientes auditivos e da grande brecha que existe entre aquilo que está escrito (lei) e aquilo que se apresenta e se cumpre na prática.

O principal assunto deste tema foi o interesse dos alunos da EJA em interagir com os estudantes com algum tipo de deficiência, porém relataram diversas dificuldades nesse sentido, como: falta da disciplina LIBRAS, falta de acesso a certos setores da escola como biblioteca e quadra poliesportiva, falta de conscientização dos outros alunos e, como consequência, o bullying, entre outras. Diante deste cenário, buscamos falar sobre alguns tipos de deficiência e a diferença entre integração e inclusão. (Trecho do diário de L – bolsista PIBID.)

Outro obstáculo que alguns bolsistas PIBID encontraram para a realização das atividades em sala de aula foi o desinteresse dos alunos da EJA, o que os levou à busca de novos caminhos e alternativas para superá-lo, desenvolvendo seus potenciais criativos de futuros profissionais da educação. De acordo com Álvaro Vieira Pinto: 

O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar, dessa forma, se defronta com as verdadeiras dificuldades, obstáculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situação ele aprende. (1985, p. 21)

Esse contato direto com os problemas vivenciados no futuro ambiente profissional proporcionou um grande crescimento à formação desses licenciandos, relatados por eles nos diários como um “diferencial” em seus processos formativos. Consideramos indispensável que o futuro educador saiba que, ao longo de sua profissão, surgirão muitos obstáculos e que será preciso buscar novos caminhos para poder enfrentá-los. Essa nos parece ser uma das grandes contribuições do PIBID ao processo formativo dos licenciandos: possibilitar a observação e a vivência dos inúmeros desafios presentes na realidade escolar.

Outra questão problemática apontada nos diários foi a utilização de tecnologias na escola. O avanço tecnológico se faz presente no cotidiano dos educandos e é um componente da época contemporânea em que vivemos. Entretanto, o acesso às tecnologias no ambiente escolar torna-se difícil, às vezes por falta de recursos necessários,  outras por problemas burocráticos, conforme os relatos abaixo:

Alguns alunos se revoltaram pelo uso limitado da sala de informática, inclusive o aluno X que estava com seu computador e não pôde colocá-lo na rede da escola [...] não é possível que a escola tenha uma ferramenta como a internet e não possa servir aos alunos. (Trecho do diário de E – bolsista PIBID.)

Eu observei no laboratório de informática a precariedade dos computadores e da internet. Pois havia poucos computadores para acesso à pesquisa e os que não estavam funcionando ocupavam a sala sem data prevista para seu conserto. (Trecho do diário de K- bolsista PIBID.)

Os licenciandos registraram também suas impressões sobre participações em Conselhos de Classe na escola  (COC), que é uma das recomendações do PIBID para as atividades a serem desenvolvidas nos subprojetos.

Estou chegando à conclusão que Conselho de Classe sem conflito não é conselho. (Trecho do diário de E – bolsista PIBID.)Eu não imaginava que um conselho funcionasse dessa forma, onde os professores falam se os alunos estão aptos/não aptos para passar de ano. (Trecho do diário de T - bolsista PIBID)

Em uma turma de EJA há uma aluna com dificuldades de aprendizagem. No COC, a professora supervisora procurou sensibilizar os outros professores para que não haja a reprovação da aluna, devido ao esforço da mesma em aprender. (Trecho do diário de K – bolsista PIBID.)

A participação em conselhos de classe proporcionou aos futuros docentes o aprofundamento de reflexões sobre o cotidiano escolar, bem como a observação dos sentidos estabelecidos pelos professores atuantes para os seus papéis como educadores. Nos conselhos de classe, a comunidade escolar (diretores, coordenadores, professores, pais, alunos e funcionários) se reúne para discutir sobre os rendimentos do alunos e sobre problemas emergenciais. Sabemos que estes momentos deveriam acontecer com mais frequê.encia e regularidade, possibilitando o aprofundamento do trabalho em equipe dos educadores e da comunidade, bem como o aprofundamento de reflexões sobre o sentido da formação oferecida, seus pontos negativos e positivos, seus limites e possibilidades. No entanto, da forma como a escola está organizada, infelizmente isso não acontece, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9394/96 dispor no seu artigo 14 sobre os princípios norteadores da gestão democrática nas instituições públicas: 

Os sistemas de ensino definirão as formas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; 

II - participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

No tocante às possibilidades de trocas e integrações entre os licenciandos e os professores das escolas-parceiras, destacamos um trecho de um dos diários que revela o quanto a professora supervisora buscou apoio na presença dos bolsistas PIBID em sala de aula, para renovar suas práticas pedagógicas:

Hoje a supervisora pediu para observamos os alunos, pois esta turma (2002 F) está muito apática e desmotivada, isso para que possamos contribuir com alguma ideia para movimentar a turma. (Trecho do diário de E - bolsista PIBID.)

Dessa forma, percebemos a importância da integração entre a Universidade e a Escola: a primeira como local reconhecido de produção de ideias, teorias, conhecimentos, novidades. A segunda como local de “laboratório”, onde a experiência do cotidiano escolar se realiza em toda a sua complexidade. Ao analisarmos as experiências formativas do PIBID, percebemos o quanto a atividade de formação inicial dos futuros educadores não pode prescindir deste contato direto com o ambiente escolar, bem como a formação continuada dos profissionais da educação não pode prescindir desse contato direto com a Universidade. Ambos só têm a ganhar nessa relação de proximidade e integração, na qual a troca de experiências proporciona a todos os participantes uma transformação que rompe com a relação hierárquica de “quem sabe mais, quem sabe menos ou quem nada sabe”, pois a construção do conhecimento é feita pelo coletivo.

Um educador comprometido com a educação vive em constante busca do que ainda não sabe, a fim de desvendar o desconhecido e lidar com os diferentes aspectos da realidade que se apresenta. E, dessa forma, também se educa. Ou seja, quando pensamos em prática docente não podemos deixar de considerar a importância da formação teórica e do trabalho de pesquisa, pois, como dizia Paulo Freire:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.  (FREIRE, 2002, p. 14.) 

Dentre as muitas atividades desenvolvidas pelos bolsistas PIBID na escola-parceira destacamos o trabalho de realização de pesquisas e estudos em grupo para a construção dos murais da escola junto com os alunos da EJA, com o objetivo de mostrar a importância e a possibilidade de realização de um trabalho em equipe e de prover a comunidade escolar com informações atualizadas sobre o que ocorre no mundo e que pode afetá-la, de diferentes maneiras:

Construímos um mural informativo sobre a “Dengue” com os alunos. Cada um fez uma parte, ou seja, recortou, colou, escreveu. Enfim, um trabalho em equipe ressaltando a habilidade dos alunos. (Trecho do diário de T – bolsista PIBID.)

Durante o período de vigência do subprojeto PIBID Pedagogia, vários aprendizados foram proporcionados aos seus participantes, tanto através de estudos de referenciais bibliográficos, como através das experiências vivenciadas e também de promoção de palestras. Durante uma palestra sobre Alfabetização de Jovens e Adultos, uma bolsista relatou em seu diário: 

Posso dizer que aprendi coisas que, em um período de disciplina, não sabia. (Trecho do diário de T – bolsista PIBID.)

Destacamos também um outro tipo de aprendizado desenvolvido pelo subprojeto PIBID Pedagogia:  a produção de  trabalhos para apresentação em eventos, tanto em forma de “posters”, como em forma de “comunicação” e “artigos” para publicações, conforme os relatos: 

Esse trabalho da UFG deu “trabalho”, pois ocorreram tantos erros meus, que fiquei até muito desmotivada com a minha falta de atenção, já que quase prejudiquei a minha colega que escreveu em dupla comigo. Porém, reconheço que preciso aprender muito ainda, pois muitas vezes me sinto insegura com as minhas atitudes, mas vou conseguir, pois sou capaz. (Trecho do diário de T – bolsista PIBID.)

Hoje foi o dia da Jornada de Iniciação Científica [...] fomos apresentar o banner ‘Os sentidos e desafios dos alunos na EJA: Relatos de uma experiência’. Confesso que fiquei muito nervosa, pois foi o meu primeiro trabalho com apresentação de banner. (Trecho do diário de K – bolsista PIBID.)

Através desses relatos, constatamos mais uma vez que o processo formativo docente não precisa e não deve ocorrer apenas como atividade teórica ou prática, separada uma da outra, mas, sim, conjugando essas duas dimensões como componentes essenciais e integrados. É estudando sobre as concepções teóricas e observando as práticas pedagógicas que o futuro professor pode produzir reflexões críticas sobre o instituído e ações criativas, instituintes. É na complexa e necessária conjugação entre teoria e prática que o docente amadurece em seu ofício e se reconhece como produtor de conhecimento e sujeito atuante. É ainda nesta proposta de integração que aquele que ensina também aprende, a partir das análises, reflexões e investigações produzidas sobre o cotidiano escolar. Ou, nas palavras de Paulo Freire: “quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.” (2002, p. 21.)  

Nesse sentido, reforçamos a importância desta política pública educativa que é o PIBID, por constatarmos seu potencial inovador e dinamizador da formação docente, tanto no que se refere à formação inicial, como no que se reflete na formação continuada. E concluímos este artigo com a esperança de que este Programa tenha vida longa no cenário da educação brasileira, ajudando a produzir as transformações há tanto tempo almejadas.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). EDUCACENSO. Censo Escolar 2009; Caderno de Instrução, 2009.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

VIEIRA PINTO, Álvaro. Sete lições sobre a educação de adultos. São Paulo, Cortez, 1985.

VÁSQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

 

1

 Professora Adjunta da UFRRJ e Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID/UFRRJ Edital 2009/2012.

2

 Licencianda do curso de Pedagogia da UFRRJ e bolsista na modalidade PROIC/UFRRJ.

3

 Para maiores informações, ver: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

4

 Professora Ligia Cristina Ferreira Machado.

5

 Programa Interno de Bolsas de Iniciação Científica da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

 

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